Séparer les élèves selon leurs résultats ?
Sur le terrain, des équipes expérimentent à leur échelle d’autres dispositifs : classes à effectifs réduits ou pédagogie différenciée.
Des groupes de besoins, des vrais. Muriel Tonnes, professeure de lettres dans un collège de l’Est parisien, met en place depuis trois ans des ateliers sur mesure pour aider les collégiens qui butent sur des points de grammaire.
Ces séances tout en dentelle ont lieu une fois par semaine et permettent aux adolescents de reprendre confiance en eux, sans se sentir pointés du doigt. Car rien ne les empêche, à tout moment, de rejoindre leurs camarades restés en classe entière… C’est même le but.
« On prend huit élèves à part qui peuvent regagner le groupe principal quand les lacunes sont comblées, les méthodes de travail acquises, forts d’une assurance retrouvée face à la langue écrite », affirme Muriel Tonnes, qui forme un duo avec une collègue de français, en charge du gros des troupes — l’une et l’autre avancent en parallèle sur les mêmes notions.
Faut-il séparer les élèves pour les faire progresser ?
Le fait est que la plupart des profs s’arrachent les cheveux quand il s’agit d’accompagner, en même temps, ceux qui ne maîtrisent pas le b.a.-ba et ceux qui survolent le programme.
« Le ministère a réalisé un questionnaire en ligne, et sur les deux cent mille répondants, 80% ont estimé que leur métier serait plus facile dans des groupes moins hétérogènes, explique Sylvain Connac, enseignant-chercheur en sciences de l’éducation.
Lorsque les enseignants ne sont pas formés à gérer ce genre de difficultés, ils sont désarmés ». Soit la queue de peloton perd pied, soit la tête de classe s’ennuie à mourir. « Dans les années 1830, François Guizot, alors ministre de l’Instruction publique, a imposé la forme scolaire qu’on connaît : les elèves sont regroupés par âge et par niveau. Mais tous n’ont pas le même niveau au même âge, et c’était déjà un problème à l’époque ! » lance Philippe Meirieu, professeur émérite en sciences de l’éducation.
Jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, la réponse sera tranchée : les plus faibles sont exclus, l’homogénéité est une règle d’or. « Dès que cette pratique a cessé, deux visions se sont affrontées, poursuit-il. Pour les uns, il faut maintenir la cohésion du groupe ; pour les autres, créer des filières adaptées aux différents profils afin de ne pas servir la même « soupe » à tous les enfants, comme ils disent ».
La loi Haby sur le collège unique (1975) ne parviendra pas à clore le débat. « Cette réforme s’est accompagnée d’une peur d’un nivellement par le bas », souligne l’historien de l’éducation Claude Le-lièvre ; crainte alors partagée par nombre d’enseignants du second degré.
Valéry Giscard d’Estaing persistera pourtant… sans éluder les écueils de la massification, qui rassemble désormais sur les mêmes bancs des adolescents différents.
Pour faire réussir tout le monde ensemble, on demande donc aux enseignants de fixer à leurs élèves des objectifs hebdomadaires pour les répartir, en fin de chaque semaine, dans des groupes de soutien ou d’approfondissement.
Mais le texte reste lettre morte, faute d’une formation adaptée des professeurs. Au début des années 1980, rebelote : dans un rapport commandé par le ministre Alain Savary, le pédagogue Louis Legrand plaide pour un système de tutorat hérité de la tradition anglo-saxonne, où un adulte est désigné pour soutenir des élèves dans leurs choix et leurs études.
À quoi il ajoute une idée neuve : des groupes de niveau en français, en mathématiques et en langues vivantes à destination des élèves de sixième et cinquième. « Sauf qu’Alain Savary avait posé une série de conditions : ces groupes devaient être provisoires, n’occuper qu’un temps limité de la semaine et être dotés d’effectifs réduits », rappelle Jean-Paul Delahaye, ancien directeur général de l’enseignement scolaire.
Le rapport Legrand prévoyait par ailleurs d’accorder des moments de concertation aux enseignants pour leur permettre de réaliser un point régulier sur la progression des élèves. « Le ministre reconnaît que l’hétérogénéité des élèves met les équipes en difficulté, mais il est persuadé qu’elle peut être une chance plutôt qu’un problème si on leur donne les moyens de la gérer. » Une fois de plus, la mesure fera long feu.
On aurait pourtant tort de baisser les bras, à en croire l’économiste Julien Grenet, qui a démissionné du Conseil scientifique de l’Éducation nationale pour protester contre les groupes de niveau de Gabriel Attal : « Il existe une vaste littérature scientifique qui permet d’affirmer que séparer les élèves selon leur rang n’a aucun effet sur l’élévation du niveau général. En revanche, un faisceau assez fort d’indices montre que cela accroît les inégalités sociales et scolaires entre les bons et les moins bons. »
Reste à trouver comment hisser chacun vers le haut, quel que soit son niveau. « Quand j’ai commencé il y a vingt ans, en REP, j’ai bien vu que je ne savais pas gérer les différences, ça ne se fait pas naturellement. On se sent un peu seul quand parmi trente élèves certains bloquent. On ne peut pas se démultiplier », témoigne Julie Lefort, professeure de mathématiques au collège Alain-Savary à Saint-Mathieu-de-Tréviers, dans l’Hérault.
Pour y remédier, elle s’est formée aux pédagogies coopératives. Une piste prometteuse, selon elle. « Les élèves qui aident les autres n’en sortent que plus forts : expliquer sa démarche à un camarade demande un niveau de compétences encore supérieur. En plus, au lieu de s’embêter, les bons s’éclatent ! » Mais elle insiste : « Sans réciprocité, ce système ne profite qu’aux meilleurs, il faut que les rôles tournent. »
Classes à effectifs réduits, formations aux pédagogies différenciées, dotations pour constituer des modules personnalisés, etc. Des idées pour gérer les écarts de niveau, les acteurs de terrain en ont plein leur cartable. Mais ces initiatives reposent encore trop souvent sur quelques bonnes volontés.
Comme au collège Vauban de Belfort, en Franche-Comté, où Jean Bataille, professeur de maths, ne jure que par la co-intervention. Depuis cinq ans, il anime avec un professeur des écoles spécialisé une classe pilote en matière d’inclusion : en sixième, les Segpa sont mélangés aux élèves ordinaires. « On a dû repenser nos manières de faire cours pour que tout ce petit monde cohabite », se souvient-il.
Des tables en îlots, plusieurs tableaux blancs, des ballons de yoga… Les résultats scolaires sont au rendez-vous. Et le climat apaisé ? « Séparer les élèves compromet toute une série de compétences psychosociales, comme la capacité à entendre un point de vue différent du sien et à faire preuve d’empathie », déplore Philippe Meirieu.
Dans la « classe mutuelle » de Jean Bataille, on apprend à résoudre des fractions et à convertir des aires en s’entraidant. De quoi redonner confiance, une fois pour toutes, dans les bienfaits de la mixité
Marion Rousset. Télérama. N° 3894. 28/08/2024
RBLAPLUME
Article intéressant qui synthétise un peu la situation. Des belles envolées lyriques, des intentions de se saisir à la fois de l’air du temps philosophique et de l’évolution de la pédagogie, en tenant compte de la recherche dans de nombreux domaines, mais sans stratégie de long terme au sens politique du terme. Pas de formation initiale de haut niveau, pas de formation permanente sécurisée budgétairement, pas de « filières » de remplacement durables et efficientes dans les systèmes différents du 1er degré et du second degré. Les Fédérations de Parents d’Elèves ont évolué, avec l’air du temps sociétal, en étant de bonne volonté, mais souvent manipulées notamment par les différents pouvoirs. Le lien, avec le monde des enseignants, s’est distendu au fur et à mesure que les réformes s’empilaient sans concertation, sans évaluation réelle au gré des ministres.On se trouve confronté à quitter l’École publique pour l’Enseignement privé pour protéger ses enfants de toutes ces réformes de structures, de disciplines et non pas par convictions. Puis on y revient. Les pouvoirs successifs ont sciemment utilisé l’Education nationale comme un instrument de massification scolaire des enfants et des jeunes. Ils ont fait en sorte que les citoyens, devenant des consommateurs d’écoles, discriminent les établissements voire les maîtres pour la réussite propre de leur(s) enfant(s). Il est évident que, dans certains quartiers des villes ou des campagnes, la ghettoïsation des parents a engendré celle des enfants et parfois même celle des personnels de l’Education nationale. On évoque le transfert de personnels de l’Education nationale qui quitteraient le navire amiral pour l’enseignement privé. La réciproque est vraie. Mais silence les 3 000 professeurs (F/M)absents ne manquent pas que dans l’École publique, en cette rentrée scolaire 2024 ! Les chiffres, sur plusieurs décennies, demeurent inchangés , 80 % des enfants et jeunes en âge d’être scolarisé(e)s sont dans l’Enseignement public qui doit observer à la lettre les injonctions du Code de l’Éducation et même la LAICITE !
Je n’évoquerai pas les propos infondés de Mme la Ministre de l’Education nationale, Amélie Oudéa-Castéra sur l’Enseignement public. On constate que le sens des responsabilités n’est pas une compétence ou une qualité requise pour exercer certaines fonctions.
Pour prendre une image du péage sur les autoroutes, on constate qu’Il y a maintenant quelques années, vous aviez le choix entre plusieurs types de cabines de paiements ( avec un personnel humain, une machine, un badge de péage).Puis le choix s’est restreint. Vous avez toujours les icônes mais plus le choix. Ecole publique, Ecole privée, c’est le même processus de l’unique solution possible à vos tracas. Même si, en apparence, vous êtes responsables et libres de vos choix.
Je vais terminer mon propos par une citation : • Claude Lelièvre, Christian Nique • Dans L’École des Présidents (1995), pages 39 à 49
Le général de Gaulle n’est pas très à l’aise avec le monde de l’Éducation nationale, de l’enseignement public, qu’il connaît mal d’expérience. Mais il place très haut les enseignants, leurs devoirs et leurs responsabilités ; son appréhension est liée à son histoire personnelle, à l’image de son père qu’il évoque dans ses Mémoires d’espoir :
« Dans ma fonction et d’après l’ambition que je nourris pour la France, je vois dans l’Éducation nationale un service au premier chef et qui revêt une importance et une noblesse exceptionnelles […] ; le fait d’influer puissamment sur notre destin en instruisant la fleur du peuple implique un devoir national incomparable. Sans doute, dans la haute idée que je me fais du rôle des maîtres, entre le souvenir de mon père qui, au long de sa vie, prodigua comme professeur à des générations d’élèves sa valeur et son dévouement. D’ailleurs, dans tous les dits et écrits qui accompagnèrent mon action, qu’ai-je été moi-même sinon quelqu’un qui cherchait à enseigner ? »