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Ben wouai à un moment faut y aller …

La « bienveillance », cache-misère de la sélection sociale à l’école

« République », « excellences », « bienveillance » : des trois mots choisis par le ministre de l’éducation nationale, M. Jean-Michel Blanquer, pour lancer sa première rentrée, en septembre 2017, c’est le dernier qui surprend.

Depuis Jules Ferry, on ne saurait parler de l’école sans invoquer la République. L’excellence est également entrée dans le vocabulaire quotidien des établissements scolaires. Elle désigne le souci de l’institution, partagé par une partie des enseignants, de ne pas concentrer les efforts et les moyens de manière disproportionnée sur les élèves en difficulté au « détriment » des autres.

Traduisant la volonté de se montrer attentif, avant tout, à ne pas défavoriser les favorisés, ce mot est devenu l’expression officielle (quoique euphémisée) justifiant les écarts de réussite scolaire.

« Habiletés plurielles »

Il reste donc la bienveillance. La notion s’est répandue dans les collèges et les lycées en quelques années. Inspirée de la politique du care, diffusée en France notamment par Mme Martine Aubry (1), elle a été défendue par le ministre de l’éducation nationale Vincent Peillon en 2012, dans le cadre de la concertation « Refondons l’école de la République », préalable à la loi du même nom. La bienveillance apparaît aujourd’hui comme l’un des piliers des « bonnes pratiques » défendues par l’institution. Une formule peut en résumer la philosophie : « Chaque jeune a besoin d’encouragement chaque jour (2). » Sans cette pédagogie compréhensive, l’élève serait mis dans l’incapacité de réussir et, ainsi, d’envisager une orientation heureuse.

Le message est clair : professeurs sévères, en déployant au quotidien la panoplie du découragement (sourcils froncés, remarques acerbes, notes exagérément basses), vous portez la responsabilité première dans l’échec de centaines de milliers de chrysalides qui n’attendaient qu’un geste pour se faire papillons.

Ou comment promouvoir, dans le débat sur l’école, des questions de posture plutôt que de structure.

La mise en orbite du thème de la bienveillance dans l’univers éducatif a ainsi pour intérêt premier d’escamoter les causes réelles de l’échec scolaire. Formidablement adapté à la cure d’austérité imposée au service public (cette « bienveillance » ne coûte rien à l’État), il en est aussi le parfait paravent, puisqu’il détourne l’attention de questions qui manquent singulièrement d’élégance, tels le nombre d’heures de cours dispensées ou le nombre d’élèves par classe. […]

Cette promotion de la bienveillance fait écho à l’instauration, à tous les échelons du système scolaire, de l’évaluation par compétences. Toutes deux convergent pour masquer les ratés de la massification scolaire. Le souci de la bienveillance conduit par exemple, en primaire, à nommer des élèves responsables, chaque semaine, de multiples missions dénuées d’objectifs cognitifs, telles qu’essuyer le tableau, ramasser les cahiers, mettre en rang ses camarades avant l’entrée en classe, etc., instaurant une confusion prégnante entre le savoir à acquérir et les tâches à effectuer (8). Dès lors que celles-ci sont évaluées en tant que telles, comme une forme de « savoir-être », dans les référentiels de compétences désormais généralisés à tous les échelons de l’institution scolaire, l’enfant sociable et volontaire pour éteindre les lumières et baisser les persiennes a tout lieu de croire, et sa famille avec lui, qu’il remplit sa part du contrat. Même s’il ne maîtrise pas la lecture.

L’offensive contre l’évaluation des élèves à travers une notation chiffrée (remplacée par un système complexe d’évaluations par compétences) relève de la même logique. Impulsée par l’Union européenne (9), l’évaluation par compétences est aujourd’hui généralisée en primaire et dans un grand nombre de collèges. Les bulletins se présentent désormais comme d’interminables tableaux égrenant des « compétences » divisées en « domaines », eux-mêmes segmentés en « items » aux contours particulièrement flous : « écouter pour comprendre un message oral, un propos, un texte lu » ; « acquérir et comprendre le sens des mots »… Ils sont devenus illisibles. La prise de conscience des inégalités scolaires, source de désillusion brutale pour les jeunes issus des classes populaires, se déplace du collège vers le lycée, où la note perdure.

L’idée de briser le thermomètre pour faire baisser la fièvre n’est pas nouvelle. Mais elle est aujourd’hui déclinée de manière systématique, à toutes les étapes du parcours éducatif. Soit le cas d’un élève de troisième ambitionnant de décrocher son brevet des collèges.

Appelons-le Florian. Depuis la session 2017, le diplôme est noté sur 800 points. Quatre cents points sont attribués dans le cadre d’épreuves se déroulant en fin d’année scolaire. Les 400 points restants résultent du niveau de maîtrise des huit composantes, chacune notée sur 50, d’un « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ».

Ces composantes ne correspondent pas au cadre de travail connu de l’élève (la discipline). Cela oblige les enseignants à travailler dans l’approximation afin de fixer le « positionnement » de chaque élève pour chacune des huit composantes du socle (par exemple : « les méthodes et outils pour apprendre », « la formation de la personne et du citoyen »). L’opacité ne s’arrête pas là. En effet, pour chaque composante du socle a été fixée une échelle à quatre valeurs attestant le niveau de maîtrise atteint : « insuffisant » (10 points sur 50), « fragile » (25 points), « satisfaisant » (40 points) et « très bonne maîtrise » (50 points).

Même si Florian est archinul en anglais, le décompte retenu lui garantit au minimum 20 % des points possibles. Très bon en mathématiques (mais pas excellent), il obtiendra cependant 100 % des points pour la composante en question. Et si, en dépit de ce barème améliorant par lui-même les résultats des élèves (mais pas leurs connaissances), Florian risquait d’échouer, il pourrait compter sur les interventions répétées des personnels de direction dans le sens d’une rectification à la hausse des évaluations effectuées par les enseignants.

Les taux de réussite des élèves dans le cadre des divers examens constituent en effet des éléments-clés dans l’évaluation du travail des principaux et des proviseurs par les directeurs académiques des services de l’éducation nationale (Dasen, ex-inspecteurs d’académie) et les recteurs.

Avec les réformes du lycée et du baccalauréat prenant effet à la rentrée 2019, M. Blanquer prolonge cette tendance. La notion de « parcours » individualisé des élèves (censés choisir leurs « spécialités ») mime la liberté en omettant les données structurelles : toutes les spécialités ne sont pas enseignées dans tous les lycées.

Là encore, l’équivoque règne sur l’obtention du futur diplôme : contrôle continu, épreuves communes (certaines en classe de première, d’autres en terminale), épreuves terminales (certaines en classe de première, d’autres en terminale). Heureux celui qui saura y voir clair — ou plutôt, heureux celui qui sera informé. L’injonction contradictoire est forte pour le lycéen invité à choisir ses spécialités alors qu’une sélection sévère le place sous une évaluation permanente. […]


Clothilde Dozier, Samuel Dumoulin. Le Monde Diplomatique. Titre original : « la « bienveillance », cache-misère de la sélection sociale à l’école ». Source (extrait)


  1. Lire Evelyne Pieiller, « Liberté, égalité… “care” », Le Monde diplomatique, septembre 2010.
  2. « Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche pédagogique repensée », rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) et de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR), ministère de l’éducation nationale, Paris, juin 2013.
  3. Bulletin officiel, ministère de l’éducation nationale, Paris, 26 mars 2015.
  4. Bulletin officiel, 24 décembre 2015.
  5. Bulletin officiel spécial no 2, 26 mars 2015.
  6. « Agir contre le décrochage scolaire », op. cit.
  7. Ibid.
  8. Cf. Stéphane Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. « L’enjeu scolaire », Paris, 2007.
  9.  « Une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe », Commission européenne, Bruxelles, 10 juin 2016.